Gewaltprävention

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handbuch_5Vortrag bei der Fachtagung der Polizeidirektion Heidelberg am, 14.4.2011

Vor dem Hintergrund des Amoklaufs in Winnenden am 11. März 2009 verabschiedete der Landtag von Baden-Württemberg ein umfangreiches Programm zur flächendeckenden Einführung der Gewaltprävention an den Schulen Baden-Württembergs. Mit den ersten 25 Schulen wurde Ende Februar 2011 die Um­setzung dieses Programms begonnen. Damit wird zum ersten Mal in einem Flächenstaat in Deutschland Gewaltprävention verpflichtend an allen Schulen eingeführt. Dies soll Anlass sein über prinzipielle Anforderungen, Klärungen und Orientie­rungen für Gewaltprävention an Schulen nachzudenken. Das Schockierende an Gewalt ist, dass sie die Grunderwartung der Moderne, nämlich einen weitgehend gewaltfreien Umgang als Grundlage des Zusammenlebens, nicht nur infrage stellt, sondern geradezu erschüttert. Die Gesellschaften, so der Historiker Sieferle (1998, S. 28), könnten der Gewalt nicht entkommen. Sie können nur versuchen, ihr eine kulturell verträgliche Form zu geben. Gewaltprävention will hierzu einen Beitrag leisten.

Die Diskussion um Gewalt und Gewaltprävention ist nicht neu. Verfolgt man die Bemühungen um Gewaltprävention über lange Zeiträume, also über 30-40 Jahre hinweg, lassen sich immer wiederkehrende Zyklen feststellen, die man in Anleh­nung an den Präventionsforscher Winfried Schubarth (2010, S. 11) als „Diskurszyklus der Gewaltprävention“ bezeichnen könnte. Dieser Zyklus durchläuft sieben Phasen:

  1. Thematisierung: Eine aufsehenerregende Tat geschieht. Das Medieninteresse steigt.
  2. Medienberichterstattung: Medien berichten exzessiv und voyeuristisch über zunehmende Gewalt, deren Ursachen eine Verrohung der Gesellschaft, mangelnde Erziehungs­kompetenz der Eltern und Killerspiele seien.
  3. Öffentliche Anerkennung: Die Politik greift das Thema auf: Expertengremien werden eingesetzt, Gutachten und Gegengutachten angefertigt.
  4. Staatliche Reaktionen: Es werden Maßnahmen gegen Schulgewalt angekündigt und Sonderprogramme aufge­legt.
  5. Ernüchterung: Die Maßnahmen zeigen nicht die gewünsch­ten Effekte.
  6. Das Medieninteresse fällt: Die finanziellen Mittel werden gekürzt, Maßnahmen sind bedroht oder werden einge­stellt.
  7. Ende des Zyklus: Der soziale Sachverhalt ist weitgehend unverändert.

Danach beginnt wieder ein neuer Zyklus mit der Phase eins.

Wendet man probehalber diesen Zyklus auf die Ereignisse und das Vorhaben in Baden-Württemberg an, würden wir uns gerade zu Beginn der vierten Stufe befinden. Ob der Zyklus in Baden-Württemberg durchbrochen werden und dadurch neue Tatsachen im Sinne einer nachhaltigen Gewaltprävention geschaffen werden können, wird sich jedoch erst in einigen Jahren zeigen.

Zur Situation der Gewaltprävention an Schulen
Die Wichtigkeit von Gewaltprävention an Schulen ist un­bestritten und wird in Politik und Gesellschaft permanent betont. Wie sieht jedoch die Situation der Gewaltprävention an Schulen tatsächlich aus? Zwei neue empirische Untersu­chungen, die eine vom Kriminologischen Forschungsinstitut Niedersachsen (Baier u.a. 2010, S. 253 ff.), die andere vom Institut für Humangeografie in Frankfurt (Schwedes 2009) kommen in den zentralen Aussagen zu gleichen Ergebnis­sen:

  • An fast zwei Drittel (62,6 %) aller weiterführenden Schu­len in Deutschland wurden im Zeitraum Januar 2002 bis Juli 2008 Gewaltpräventionsmaßnahmen durchgeführt; an Gesamtschulen häufiger als an Gymnasien (73,8 zu 55,4 %) und im Süden Deutschlands seltener als im Norden und Westen Deutschlands.
  • Wesentliche Ziele der durchgeführten Projekte bestehen darin, die Sozialkompetenz zu erhöhen, für das Thema Gewalt zu sensibilisieren oder über das Thema aufzuklären. Dies reicht von Vorträgen bis zu Rollenspielen.
  • Bei fast einem Drittel der Projekte wird mit der Polizei zusammengearbeitet, mit Jugendämtern und kommunalen Präventionsgremien jedoch (noch) relativ selten.
  • Die Maßnahmen beschränken sich nicht auf spezifische Problemgruppen, sondern in über 90 % der Fälle richten sie sich im Sinne der Primärprävention an alle Schülerinnen und Schüler, dabei stehen die 7. und 8. Klassen im Fokus der Maßnahmen. Geschlechtsspezifische Ansätze sind die Ausnahme.

So erfreulich diese Daten sind, so werden doch einige Ergebnisse dieser Studie von den Autoren auch als „problematisch“ gewertet (Baier 2010, S. 254 f.):

  • Ein Großteil der in Schulen durchgeführten Maßnahmen (69,4 %) lehnt sich nicht an bereits existierende stan­dardisierte Programme an, sondern basiert auf mehr oder weniger selbst entwickelten Konzepten.
  • Auf die Evaluation der durchgeführten Maßnahmen wird weitestgehend verzichtet. Nur etwa ein Drittel der Projekte wird evaluiert, jedoch nicht in einem wissenschaftlichen Sinne, sondern anhand von Gesprächs- und Feedbackrun­den.
  • Gewaltprävention an Schulen wird in der Regel von einem Kreis hoch motivierter Lehrkräfte getragen – ohne, dass sie wirklich im Kollegium verankert ist (Schwedes 2009).
  • Für Fortbildungen in diesem Bereich werden nur fünf Prozent der Zeit, die für Fortbildung zur Verfügung steht aufgewendet, an Gymnasien sind es sogar nur zwei Prozent. Diese Studien zeigen sehr deutlich die Probleme schulischer Gewaltprävention: Der Bedarf wird erkannt, es wird gehan­delt, aber es wird nur unzureichend auf die vorhandene Ex­pertise und Erfahrungen zurückgegriffen. Vor allem aber wird die Wirkung der Aktivitäten und Maßnahmen nicht überprüft und die verfügbaren Ressourcen sind oft zu gering.

Damit Gewaltprävention gelingen kann, sind Klärungen und Orientierungen notwendig: Geklärt werden muss,

  1. was unter Gewaltprävention genau verstanden werden soll;
  2. wie Gewalt zu bestimmen ist;
  3. welches Ausmaß schulischer Gewalt vorhanden ist;
  4. welches die Risikofaktoren für Gewalt sind und
  5. wie die Gelingensbedingungen für Gewaltprävention aus­sehen.

Es geht dabei im Folgenden nicht um die schwere Gewalt, wie z.B. Amokläufe an Schulen, sondern um die alltägliche, „normale“ Gewalt.

Klärungen

1. Zum Verständnis von Gewaltprävention
Prävention bedeutet durch Vorbeugen spätere Kosten zu verhindern. Dies will auch Gewaltprävention: Durch recht­zeitiges Handeln Gewalt vermeiden. Über diese allgemeine Absichtserklärung hinaus gibt es jedoch keine anerkannte Definition, was unter Gewaltprävention zu verstehen ist und wie Vorbeugung zu geschehen habe, obwohl der Begriff stän­dig in vielfältigen Zusammenhängen verwendet wird.

Der Hinweis auf Gewaltprävention dient der Handlungsle­gitimation („Im Dienste der öffentlichen Sicherheit“), der Forderung nach Ressourcen („Hier ist finanzielle Förderung dringend geboten’“), aber auch der Produktion von Konsens („Wir müssen alle kooperieren, denn wer ist nicht gegen Ge­walt?“). Der Begriff wird so häufig für verschiedene Zwecke vereinnahmt und instrumentalisiert.

Drei prinzipielle Entscheidungen scheinen hier wichtig:

  1. definiert sich Gewaltprävention durch ihre Absicht oder durch ihre Wirkung?
  2. Werden die spezifischen Vorgehensweisen eher unter ord­nungspolitischen oder eher unter pädagogischen Gesichts­punkten ausgewählt?
  3. Werden Kinder und Jugendliche eher als potenzielle Täter oder eher als Opfer gesehen?

Absicht oder Wirkung: Im Alltagsverständnis werden unter Gewaltprävention alle unspezifischen Handlungen verstan­den, die die Absicht haben Gewalt verhindern zu wollen. Die Arbeitsstelle Kinder- und Jugendkriminalprävention am Deutschen Jugendinstitut in München (2007) schlägt ein en­geres Verständnis von Gewaltprävention vor. Und zwar sollten nur diejenigen Maßnahmen als Gewaltprävention bezeichnet werden, die nachweislich auch Wirkung zeigen. Die Absicht allein der Gewalt entgegenzuwirken reiche nicht aus. Hier wird Gewaltprävention unter dem Wirkungsaspekt gesehen und deshalb auch vorgeschlagen von „wirkungsbasierter Ge­waltprävention“ zu sprechen.

Ordnungspolitisch oder pädagogisch: Unter dem Aspekt der prinzipiellen Vorgehensweise lassen sich eher ordnungspoli­tisch orientierte und eher pädagogisch orientierte Ansätze unterscheiden: Schulprobleme durch Disziplinar- und Ord­nungsmaßnahmen in den Griff zu bekommen, stellt auch heu­te noch eine gängige Praxis dar (Bueb 2008). Die Verführung, durch repressive Maßnahmen die Probleme lösen zu können, ist groß, obwohl doch alle Untersuchungen auf die Untaug­lichkeit dieser Mittel hinweisen (Brumlik 2007).

Primär sicherheits- und ordnungsorientierte Ansätze, die auf Kontrolle, Sanktionen und Strafen setzen, sind nicht nur nicht erfolgversprechend, sie sind geradezu kontraproduktiv, da sie die Probleme, die sie verhindern wollen, erst erzeugen.
Auch technische Maßnahmen, wie z.B. Videoüberwachung oder private Sicherheitsdienste für Personenkontrollen, wie sie an einigen Schulen in Berlin eingesetzt werden, sind hier einzubeziehen. Sie zielen letztlich auf die Herstellung der äußeren Ordnung durch Überwachung.

Es kann bei Gewaltprävention in der Schule jedoch nicht um die Herstellung „physischer Sicherheit“ mit allen Mitteln gehen – ein Versprechen, das nicht einlösbar ist – , sondern vor allem um die Entwicklung der Bedingungen für ein gewalt­freies Miteinander. Die Entwicklung eines Sicherheitsgefühls basiert auf gemeinsam erarbeiteten Regeln, auf Verlässlich­keit und vertrauensvollen Beziehungen. Sie ist also auf der Ebene von guten Beziehungen angesiedelt und greift auf pädagogische Mittel zurück.

Kinder und Jugendliche als potenzielle Täter oder als Opfer: Folgt man der öffentlichen Debatte um Gewaltprävention, so ist immer wieder festzustellen dass Kinder und Jugendliche primär als (potenzielle) Täter gesehen werden. Gewaltprä­vention bedeutet in diesem Verständnis die Gesellschaft (die Schule) vor der Gewalt dieser Kinder und Jugendlichen zu schützen.

Diese Sichtweise ist nicht nur negativ und defizitorientiert, sondern auch falsch. Denn Kinder und Jugendliche sind nicht primär Täter, sondern in einem viel höheren Maße Opfer von (familiärer und anderer) Gewalt. Und mit dieser Opfererfah­rung verbunden, steigt das Risiko selbst wiederum Täter zu werden (Baier/Pfeiffer 2009, S. 67).

Gewaltprävention muss deshalb zuallererst heißen, Kinder und Jugendliche vor der Gewalt der anderen, der Erwachsenen in der Familie und in der Gesellschaft zu schützen. Nicht „die Gesellschaft“, sondern Kinder und Jugendliche sind „die Schwachen“, die es zu beschützen gilt. Dies wird u.a. in der UNO-Kinderrechtskonvention kompromisslos eingefordert und als gemeinsames Verständnis von Gewaltprävention bei der UNESCO und Weltgesundheitsorganisation angewendet.
Gewaltprävention, wie sie im schulischen Kontext verstan­den und diskutiert wird, bezieht sich vor allem auf den primärpräventiven Bereich und dort auf die Verhaltensbeein­flussung von Personen (vgl. Schick 2010). Zu wenig zielen diese Programme auf die Einbeziehung und Beeinflussung der Lebenswelt und des Umfeldes, also auf Verhältnisse, die das delinquente Verhalten oft (mit-)bedingen.

Gewaltprävention muss aber neben dieser individuellen Di­mension, die vor allem Verhalten im Blick hat, auch eine strukturell institutionelle Dimension erhalten, die die Verhältnisse, die dieses Verhalten (mit-)bedingen, berücksich­tigt und darüber hinaus auch eine kulturelle, gesellschaftliche und politische Dimension, die Legitimations- und Bedin­gungsebenen dieser Verhältnisse einbezieht.

Mehrebenen-Ansatz bedeutet so verstanden nicht nur die persönliche Ebene, die Klassen- und die Schulebene aufzugreifen, sondern Verhalten, Verhältnisse und die Bedingun­gen, die diese Verhältnisse hervorbringen und stabilisieren im Blick zu haben.

2. Das Verständnis von Gewalt
Da Gewalt weder ignoriert noch geduldet werden darf ist es für eine gelingende Gewaltprävention unumgänglich über einen präzisen Gewaltbegriff zu verfügen. Was unter Gewalt genau zu verstehen ist, ist jedoch weder in der Wissenschaft noch in der Politik geklärt und wird auch in der schulischen Gewaltprävention kaum ausgewiesen oder diskutiert.

Umgangssprachlich wird Gewalt mit Schädigung und Ver­letzung von Personen und Sachen in Verbindung gebracht, wobei die Begriffe Aggression und Gewalt häufig synonym verwendet werden, obwohl sie von ihrem Bedeutungsgehalt her unterschiedliches bezeichnen. Unter Gewalt an Schulen werden heute vor allem die Phänomene körperliche und ver­bale Gewalt sowie Mobbing diskutiert.

Untersuchungen zeigen, dass unterschiedliche Gruppen an der Schule verschiedene Gewaltbegriffe haben und gleiche Verhaltensweisen sehr verschieden einschätzen und etiket­tieren. So wird z.B. der Satz, „Mitschüler von S. sagen nur noch Brillenschlange zur ihr“ von 40 % der Schüler aber zu 73 % von Lehrkräften als „Gewalt“ bezeichnet. Wobei Jungen (27 %) weniger häufig als Mädchen (55 %) dies als Gewalt sehen und Realschüler (30 %) weniger als Gymnasiasten (56 %) (Melzer/Schubarth 2006, S. 25).

Im schulischen Kontext wird der Begriff Gewalt eher unspezi­fisch, unscharf und inflationär verwendet. Verhaltensproble­me und Auffälligkeiten, selbst Mogeln oder Fälschen, werden dabei immer wieder auch in der Fachliteratur (z.B. bei Kasper 2003, S. 24) als Gewalt bezeichnet und damit letztlich auf die gleiche Stufe gestellt wie körperliche Angriffe, Vandalismus oder gar Amokläufe.
„Einen Vorgang als Gewalt zu benennen, heißt jedoch eine Anklage zu formulieren und die Schuldfrage zu moralisieren“ (Neidhard 1986, S. 140), um dadurch einen Handlungsdruck zu erzeugen.

Um Gewalt sinnvoll fassen zu können, ist nicht nur die Tat als solche, sonder vor allem auch die Frage der Motivation und Intention und ihr Kontext zu berücksichtigen. Die beabsich­tige Gewaltausübung mit dem Ziel der Verletzung des anderen muss anders bewertet werden wie Handlungen, die zwar „Ge­walt verursacht“ haben, aber nicht intendiert waren.

Der Fokus des Gewaltbegriffs in der Schule ist Schülerbezogen und hat Lehrergewalt oder Schule als Ort institutioneller Ge­walt nicht im Blickfeld. Auch der gesamte Bereich der Autoag­gression, also Selbstverletzungen, zu denen auch Magersucht (Anorexiea nervosa) und Suizidversuche gehören, wird kaum mit einbezogen.

Es geht also darum das eigene Gewaltverständnis zu klären. Dabei taucht die Schwierigkeit auf, dass Gewalt ja nicht durchgängig tabuisiert, illegal und illegitim ist, es gibt auch die tolerierte, legale und die legitime Gewalt.

Wie könnte ein differenzierter Gewaltbegriff aussehen? Die Weltgesundheitsorganisation (WHO 2002), die sich syste­matisch mit Gewaltprävention beschäftigt, hat für diesen Bereich eine eigene Definition und Typologie von Gewalt entwickelt: Die WHO versteht unter Gewalt den absichtlichen Gebrauch von angedrohtem oder tatsächlichen körper­lichen Zwang oder physischer Macht gegen die eigene oder eine andere Person, gegen eine Gruppe oder Gemeinschaft, die entweder konkret oder mit hoher Wahrscheinlichkeit zu Verletzungen, Tod, psychischen Schäden, Fehlentwicklungen oder Deprivation führt (WHO 2002).

Dieses Verständnis umfasst zwischenmenschliche Gewalt ebenso wie selbstschädigendes oder suizidales Verhalten so­wie bewaffnete Auseinandersetzungen zwischen Gruppen und Staaten. Eine konkrete Typologie bietet einen analytischen Bezugsrahmen und identifiziert konkrete Ansatzpunkte für Gewaltprävention. Die Dimensionen von Gewalt beziehen sich jeweils auf den physischen, sexuellen und psychischen Be­reich sowie auf den der Vernachlässigung. Vor allem aber zeigt dieses Gewaltverständnis, dass selbstbezogene, interpersona­le und kollektive Gewalt nicht voneinander zu trennen sind, sondern sich in vielen Fällen sogar gegenseitig bedingen. Dieses Verständnis hat sich als akzeptierter Gewaltbegriff im internationalen UN-Bereich etabliert.
Der Konfliktforscher Johan Galtung weitet den Blick auf Ge­walt noch aus, indem er Gewalt nicht nur im personalen Bezug (also in einer Täter-Opfer-Beziehung) sieht, sondern auch berücksichtigt, dass gesellschaftliche Strukturen im Ergebnis Gewalt hervorbringen können (strukturelle Gewalt). Als drit­ten Bereich bezieht er Legitimationssysteme für Gewalt wie Gesetze, Überlieferungen, Gebräuche, religiöse Normen usw. ein und bezeichnet diese als kulturelle Gewalt. Diese Trias bedingt und stabilisiert sich gegenseitig.

schulische Gewaltprävention

3. Das Ausmaß schulischer Gewalt
Wer Gewaltprävention betreibt, benötigt Informationen über das Ausmaß des Problems. Wir haben es bei der öffentlichen Wahrnehmung (nicht nur) von schulischer Gewalt mit zwei konkurrierenden Diskursen zu tun: Zum einen mit dem Medi­endiskurs, der berichtet und suggeriert, dass die Schulgewalt (und die Jugendgewalt) immer mehr und immer brutaler und zunehmend unbeherrschbar werde.

Und zum anderen mit einem wissenschaftlichen Diskurs der vor allem in der kriminologischen Forschung über das em­pirisch festgestellte Ausmaß der Gewalt an Schulen geführt wird und zu einer moderateren Einschätzung der Situation kommt. Es gilt sich nicht von Dramatisierungen einfangen zu lassen, sondern einen nüchternen Blick auf die Probleme vor Ort zu bewahren.

Das Kriminologische Forschungsinstitut Niedersachsen (Baier 2010, S. 180) befragte in einer repräsentativen Erhebung bundesweit Neuntklässler nach ihren Gewalterfahrungen an Schulen. 11,7 % aller Schüler berichten, dass sie innerhalb des letzten Jahres leichte Körperverletzungen begannen hät­ten (17,8 % Jungen, 5,5 % Mädchen) und 11,1 % berichten, dass sie solche erlebt hätten.

Langzeituntersuchungen (1993-2008) der „Deutschen ge­setzlichen Unfallkassen“ (2009) zeigen in Bezug auf die mel­depflichtigen körperlichen Gewaltvorfälle bundesweit einen Rückgang physischer Gewalt an Schulen. Auch an keiner der untersuchten Schularten sei eine zunehmende Brutalisierung zu erkennen (Bundesverband 2005, S. 21).

Diese Ergebnisse decken sich mit denen anderer Untersuchungen, dass auch Jugendgewalt im Trend rückläufig ist (Fuchs u.a. 2009; Schubarth 2010, Steffen 2007, S. 21, 191). Dies bedeutet jedoch nicht, dass es keine Probleme mit Gewalt an Schulen gibt, sondern, dass eine differenzierte Betrachtung, nach Schulform, Klassenstufen, einzelnen Regi­onen usw. wichtig ist, denn hier sind sehr große Unterschiede in Häufigkeit und Intensität festzustellen.

Die wesentlichen Ergebnisse empirischer Studien über Gewalt an Schulen können für Deutschland stichwortartig wie folgt zusammengefasst werden (Schubarth 2010, S. 58 ff.; Fuchs u.a. 2009, S. 23 ff.; Bundesverband 2005, S. 5 ff.):

  • Die häufigste Form der Gewalt an Schulen ist die verbale Gewalt. Schulische Gewalt ist desweiteren überwiegend geprägt durch leichte Formen der physischen Gewalt. Im­mer mehr Beachtung für die Einschätzung der schulinter­nen Gewaltlage findet auch das Phänomen Mobbing.
  • Mit Ausnahme der verbalen Gewalt ist Gewalt von Schülern deutlich eine Domäne der Jungen. Mädchen zeigen weni­ger aggressives Verhalten und werden seltener Opfer von Gewalt, wenngleich bei einer kleinen Gruppe von Mädchen in den letzten Jahren eine Zunahme gewalttätigen Verhal­tens festzustellen ist.
  • Aggressive Auseinandersetzungen sind in der Altersgruppe der 11- bis 15-Jährigen am häufigsten. Diese Altersvertei­lung zeigt, dass das Gewaltphänomen auch in der Schule verstärkt im Kontext der Pubertät auftreten.
  • Gewalt an Schulen nimmt tendenziell mit steigendem Bildungsniveau ab. Hauptschulen weisen besonders bei physischer Gewalt deutlich höhere Werte auf als Gymnasi­en.
  • Täter- und Opferstatus hängen relativ eng miteinander zusammen. Schüler, die überproportional häufig den Ge­walthandlungen ihrer Mitschüler ausgesetzt sind, üben auch überproportional oft selbst Gewalt aus. Andererseits sind Täter mehrheitlich zugleich auch Opfer von Gewalt.
  • Über die Hälfte der Verletzungen finden während der Pausen, ein Fünftel während des Sportunterrichts (und hiervon knapp die Hälfte während des Fußballspiels) statt. Das eigentliche Problem ist die kleine Gruppe von Mehrfachtä­tern (2-3%), die einen Großteil schulischer Gewalt bedingt. Es sind jedoch auch einige neue Tendenzen zu verzeichnen. Hierzu gehören (vgl. Schubarth 2010): die Zunahme von schwerer Gewalt in Form von Amokläufen in den letzten 10 Jahren sowie die Nutzung von Medien für Formen bislang nicht gekannter (und auch technisch nicht möglicher) Ge­walt, wie Cybermobbing oder Happy Slapping.

Besonders wichtig scheint es jedoch die Opferdimension von Kindern und Jugendlichen stärker zu erkennen: In einer vom Kriminologischen Forschungsinstitut Niedersachsen durch­geführten Schülerbefragung gaben 21 % der Schülerinnen und Schüler an, in der Kindheit schwer gezüchtigt oder sogar misshandelt worden zu, wobei die Gewalt zu gleichen Teilen von Müttern und Vätern ausging. Nichtdeutsche Jugendliche erfahren häufiger Gewalt durch Eltern als deutsche (Steffen 2007, S. 193; Baier/Pfeiffer 2009, S. 52).

Kaum untersucht ist das Gewaltverhalten (sei es in offener oder subtiler Form) von Lehrkräften, obwohl dieses nicht unerheblich sein dürfte. Dieses Verhalten ist strengstens ver­boten und dürfte eigentlich gar nicht vorkommen. Dennoch gaben in einer Bremer Untersuchung ein Drittel der befrag­ten Schüler an, von Lehrkräften im letzen Schuljahr „fertigt gemacht“ worden zu sein (Akademie für Arbeit 2003, S. 19). Verbale Gewalt durch Lehrkräfte, so diese und andere Studien, sei ebenso weit verbreitet wie verbale Gewalt von Schülern (vgl. Fuchs 2009, S. 46 f.).

Auch die im letzten Jahr (2010) bekannt gewordenen Fälle von massivem sexuellem Missbrauch durch Lehrkräfte in ver­schiedenen Internaten und Landschulheimen, weißen auf das Ausmaß dieses Problems hin.

Das Ausmaß der strukturellen Gewalt wird deutlich, wenn man etwa die Verbreitung der Kinderarmut in Deutschland zur Kenntnis nimmt, die ja nicht nur die materielle Dimen­sion umfasst. Im April 2010 waren 1,7 Millionen Kinder unter 15 Jahren Harz-IV-Empfänger (www.sozialhilfe24.de/ news/1103/zahl-der-hartz-iv-empfaenger-steigt).

Strukturelle Gewalt wird auch daran deutlich, wenn man die Ergebnisse der internationalen Bildungsforschung aufgreift, in denen regelmäßig der enge Zusammenhang zwischen der sozio-ökonomischen Herkunft der Schülerinnen und Schüler in Deutschland und ihrem Bildungserfolg festgestellt wird (OECD 2010).

4. Die Risikofaktoren für Gewalt kennen
Für die Entstehung von Gewalt können nicht einzelne Be­dingungen (Risikofaktoren) verantwortlich gemacht werden, sondern eine Kumulation von Risiken führt zu einer erhöhten Wahrscheinlichkeit der Entwicklung von gewalttätigen Ver­haltensmustern (Scheithauer 2008, S. 84).

Die Risikofaktoren für Gewalt sind weitgehend bekannt und oft beschrieben: Zu ihnen gehören im persönlichen Umfeld u.a. das Erleben elterlicher Gewalt, Vernachlässigung, das Fehlen eines positiven Erziehungsstils im Elternhaus, der Konsum altersgefährdender Medien, der Kontakt mit delinquenten Freunden und gewaltakzeptierende Männlichkeitsnormen, um nur einige zu nennen (Baier u.a. 2010, S. 12).

Zu den schulischen Risikofaktoren zählen ein schlechtes soziales Betriebsklima, schlechte Qualität der Lehrer-Schüler­Beziehungen, mangelnde pädagogische Qualität des Unter­richts, das Fehlen von Instrumenten der Konfliktbearbeitung, aber auch Schulversagen, mangelnde individuelle Förderung, mangelnde Partizipationsformen aber ein schlechter Zustand der Gebäude und eine unzureichende Ausstattung. Zu den gesellschaftlichen Risikofaktoren gehören gesell­schaftliche Entwicklungen, wie der ökonomische Wandel, verbunden mit dem Risiko der Marginalisierung und möglicher oder tatsächlicher Armut und sozialer Ausgrenzung. Damit korrespondieren fehlende Zukunftsperspektiven, die eng mit fehlenden Bildungsabschlüssen verbunden sind. Auch ein öffentliches Klima, das Gewalt nicht eindeutig verurteilt, gehört in diesen Kontext.

Der genannte Zusammenhang zwischen schulischen Miss­erfolgen, mangelnden Bildungsabschlüssen und Gewalt ist gravierend und seit langem bekannt. Dabei dürfen nicht nur die innerschulische Situation betrachtet werden, sondern auch Auswirkungen auf die Gesellschaft.

Im Jahre 2008 verließen 65.000 Jugendliche und junge Erwachsene die deutschen Schulen ohne Abschluss, das wa­ren 7,5 % des Altersjahrganges. Dabei sind große regionale Unterschiede zu bemerken. In Baden-Württemberg betrug der Anteil 6,6 % in Mecklenburg-Vorpommern 18 %. (Spiegel-Online, 8.10.2010) http://www.spiegel.de/schulspiegel/ wissen/0,1518,721779,00.html <15.2.2011>)

Eine viel diskutierte Frage ist in diesem Kontext ist, ob bzw. welchen Einfluss Gewaltdarstellungen in Medien auf reales Gewaltverhalten haben. Mediengewalt kann nicht grundsätz­lich als ungefährlich eingestuft werden. Einfache Ursache-Wirkungszusammenhänge sind jedoch nicht haltbar (Kunczik/ Zipfel 2005).

5. Die Gelingensbedingungen aufgreifen
Die „Gelingensbedingungen“ für Gewaltprävention lassen sich heute immer deutlicher beschreiben. Zu ihnen zählen auf einer allgemeinen Ebene (vgl. auch Scheithauer 2008, S. 82 f.):

  • genaue Problemanalysen durchführen,
  • früh beginnen, auf mehreren Ebenen ansetzen,
  • Peerorientierung unter Einbeziehung von Erwachsenen an­streben,
  • nur wissenschaftlich fundierte und evaluierte Maßnahmen einsetzen,
  • die eingesetzten Programme entsprechend ihrer Vorgaben implementieren,
  • protektive Faktoren aufgreifen und mit den Ressourcen der Kinder und Jugendlichen arbeiten,
  • vernetzt und im Verbund mit anderen Trägern (Polizei, Jugendhilfe) und anderen Schulen arbeiten, Evaluation und wissenschaftliche Begleitung anstreben.

Auf die Schule bezogen lassen sich diese Gelingensbedingungen noch präzisieren. Zu ihnen gehören (vgl. Melzer 2006, S. 31 f.):

  • das Engagement, die Überzeugungskraft und die Durchset­zungsfähigkeit der Schulleitung,
  • das gemeinsame, geschlossene Handeln des Lehrerkollegi­ums, insbesondere bei Konflikt- bzw. Gewaltsituationen,
  • bei Gewalt nicht wegschauen, sondern eingreifen und pä­dagogisch angemessen reagieren. Untersuchungen zeigen, dass rechtzeitige und kompetente Intervention Gewalt an Schulen deutlich reduziert (Schubarth 2010, S. 61).
  • ein positives Lehrer-Schüler-Verhältnis, ein partnerschaft­licher und vertrauensvoller Umgang miteinander,
  • Vermeiden von Überreaktionen, Stigmatisierungen und Etikettierungen. Verletzende Bemerkungen von Lehrkräf­ten gegenüber den Schülerinnen und Schülern sollten unterbleiben.

Es ist ein großer Verdienst der Gewaltpräventionsforschung inzwischen solche Gelingensbedingungen herausgearbeitet zu haben. Diese sind jedoch im schulischen Alltag immer noch zu wenig bekannt oder werden in der Praxis aus Zeit- und Kostengründen oft zu wenig angewendet.

Doch selbst, wenn diese Anforderungen alle umgesetzt wer­den, gibt es keine Garantie auf einen schnellen Erfolg. Oft ist sogar zu beobachten, dass mit der Einführung von Ge­waltpräventionsmaßnahmen zunächst das Ausmaß an Gewalt ansteigt oder anzusteigen scheint, da die Sensibilisierung für dieses Phänomen auch deren Wahrnehmung erhöht.

Orientierungen
Neben diesen Klärungen sind auch Orientierungen notwendig, denn diese entscheiden über die Ausrichtung eines Gesamt­konzeptes, das über Einzelmaßnahmen hinausgeht.

Der Familientherpeut Thomas Schauder hat 1989 mit einem standardisierten Fragebogen das Selbstwertgefüh von Kindern und Jugendlichen im Alter von 8-15 Jahren erfasst und diese Untersuchung zwanzig Jahre später also 2009 mit heutigen Jugendlichen wiederholt und die Aussagen verglichen.

Das Ergebnis war überraschend positiv: Die heutigen Kinder und Jugendlichen schildern sich selbstbewusster, zufriedener, zuversichtlicher, weniger ängstlich als ihre Vorgängergene­ration. Insbesondere betrifft dies die Mädchen, die heute über ein großes Selbstwertgefühl verfügen. Diese Aussagen beziehen sich auf die Bereiche Familie und Freizeit. Schauder führt dies auf ein verändertes Erziehungsklima zurück. Ein wunder Punkt bleibt jedoch der Bereich Schule, der auch untersucht wurde. Hier fühlen sich Jungen und Mädchen deutlich unsicherer und weniger anerkannt als zuhause oder in der Clique. Nur in diesem Bereich haben manche das Gefühl „ein Versager“ zu sein. Trotz guter Vorsätze, so Schauder“, sei es nicht gelungen das Lehr- und Lernklima sowie die soziale Atmosphäre an deutschen Schulen maßgeblich zu verbessern (Psychologie heute, 5/2011, S. 17).
In der Pädagogik ist es wichtig zwischen Methoden und Ansätzen auf der einen Seite und prinzipiellen Einstellungen und Haltungen auf der anderen zu unterscheiden. Beides hängt eng miteinander zusammen.

Wenn Ansätze der Gewaltprävention nicht nur instrumentell als Techniken angewendet werden sollen bedürfen sie der Erdung in spezifischen Haltungen und Orientierungen. Diese entscheiden wesentlich über das „Klima“ und die „Atmo­sphäre“ in Schule und Bildungseinrichtungen. Zu diesen Orientierungen gehören:

  1. ein am Humanismus orientiertes Menschenbild;
  2. der pädagogische Blick;
  3. der systemische Ansatz;
  4. die Erkenntnisse der Resilienzforschung;
  5. gute Schule als Leitziel und Schulentwicklung als Methode sowie
  6. die Arbeit an der Verwirklichung einer Friedenskultur. Hierzu im Folgenden sechs prinzipielle Überlegungen.

1. Ein dem Humanismus verpflichtetes Menschenbild
Menschen lieben Klarheit und Eindeutigkeit, das Entweder-oder, hier der Täter, dort das Opfer; hier die Guten, dort die Bösen, wobei man sich selbst natürlich dabei stets auf der Seite „der Guten“ sieht.

Auch im Kontext von Aggression und Gewalt findet häufig eine solche Abspaltung psychisch unliebsamer Anteile und deren Projektion nach Außen statt: Das Böse („die Aggres­siven“) das sind die Anderen. „Der Gewalttäter wird als ein Feindbild aufbaut, mit dem wir nichts gemein haben und den wir immer schärfer und unnachsichtiger ausgrenzen müssen“, meint der Kriminologe Michael Walter (2004) .

Von Goethe stammt die Bemerkung: „Wenn ich von den Ver­brechen lese, so habe ich die Empfindung, dass ich fähig wäre, ein jegliches davon selbst zu begehen“ (zit. nach Eisenberg 2010, S. 296). Aus der Polarität des „Entweder-oder“ wird hier ein „Sowohl-als-auch“.

Die Grenze verläuft also nicht zwischen den „guten“ Men­schen und den „bösen“ Menschen, sondern mitten durch je­den von uns (Eisenberg 2010, S. 296). Wir alle sind „gut“ und „böse“ zugleich, und es hängt von den Umständen ab, welche Seite dieser Ambivalenz schließlich lebensbestimmend wird. „Was immer auch jemand getan haben mag, er ist und bleibt Meinesgleichen und Unsereiner und ist nicht mehr und nicht weniger ein Mensch“ (Eisenberg 2010, S. 296).
Dieses Grundverständnis von Menschsein zeichnet den Huma­nismus aus: Für Erich Fromm gehört hierzu:

  • „Erstens der Glaube an die Einheit des Menschen, der Glau­be, dass es nichts Menschliches gibt, was nicht in jedem von uns zu finden wäre.
  • Zweitens die Betonung der Würde des Menschen und
  • drittens die Betonung der Fähigkeit des Menschen, sich weiter zu entwickeln und zu vervollkommnen“ (Fromm, GA IX, S. 19; zit nach: Johach 2011, S. 121).

Man könnte noch hinzufügen, dass die „Ehrfurcht vor dem Leben“, wie es Albert Schweizer ausdrückte bzw. die „Liebe zum Leben“, die Biophilie um in der Terminologie von Erich Fromm zu bleiben ein zentraler Aspekt dieses Menschenbildes ausmacht. Aber: „Wie lässt sich diese Sehnsucht nach Liebe am Leben erhalten so dass der Hass gegen das Leben nicht zum Inhalt des Lebens selbst wird?“, fragt Arno Grün (2000, S. 196).

2. Der pädagogische Blick
Der Konfliktforscher Reiner Steinweg (2008, S. 114) stellt für eine gelingende Gewaltprävention die entscheidenden Frage: „Was brauchen Kinder, damit sie Gewalt nicht brauchen?“ Und der Sportsoziologe Gunter Pilz (2010, S. 447) nennt einen zentralen Ansatzpunkt: Gewaltprävention muss bei den Problemen ansetzen, die Kinder und Jugendliche haben, nicht bei denen, die sie machen, denn hinter der Gewalt stehen oft eigene Erfahrungen mit Gewalt. Gewaltprävention muss vorrangig durch Erziehung, Lernen und Kompetenzerwerb bewältigt werden. Eine nachhaltige Gewaltprävention kann nur gemeinsam mit den Kindern und Jugendlichen, mit den Peers sowie mit Eltern, anderen Erziehungspersonen, sowie dem relevanten sozialen Umfeld der Kinder und Jugendlichen gelingen (vgl. Lüders/Holthusen 2007).

Der pädagogische Blick bedeutet, den Charakter von Gewalt bei Kindern und Jugendlichen weitgehend als entwicklungs­bedingtes und altersspezifisches auch pubertäres Phänomen zu sehen, das viel mit den Problemen, Herausforderungen und Aufgaben zu tun hat, die beim Aufwachsen und Heranwach­sen bewältigt werden müssen. Aggression hat hier oft eine explorative, erkundende Funktion, die Fragen und Zumutun­gen an die soziale Umwelt beinhaltet: „Was darf ich tun?“ und: „Wo liegen die Grenzen?“ Dabei werden Reaktionen der Erwachsenen herausgefordert und erwartet.

Der pädagogische Blick ermöglicht es, Gewalt auch als Kom­munikationsform zu verstehen, als soziales Handeln in dem vielfältige Botschaften und auch Hilferufe versteckt sind. Eine Kommunikationsform, die sicherlich nicht sozial ad­äquat ist, aber die vielleicht im Moment die einzig mögliche darstellt. Der pädagogische Blick bedeutet, die verschiedenen Funkti­onen von Gewalt etwa für die Inszenierung von Männlichkeit oder für die Erlangung von Zugehörigkeit zu Gruppen zu kennen und zu beantworten.

Der pädagogische Blick bedeutet weiter, die Delinquenz jun­ger Menschen, auch ihr Gewalthandeln, mit „Augenmaß“ zu betrachten und zu beurteilen. Es geht um die Begleitung von Kindern und Jugendlichen auf ihrem Weg in die Erwach­senenwelt. Dabei brauchen Kinder und Jugendliche für ihre Entwicklung auch unbeobachtete und selbstbestimmte Räu­me in denen sie eigene Erfahrungen machen können (Steffen 2007, S. 210).

Deshalb darf das Übertreten von Regeln und das Gewalthan­deln von Kindern und Jugendlichen nur als ein und nicht als der zentrale Aspekt ihres Verhaltens gesehen werden. Die Aufmerksamkeit muss stattdessen stärker auf ihre Kompeten­zen, Ressourcen sowie auf die Ausbildung von Schutzfaktoren gerichtet werden (vgl. Arbeitsstelle Kriminalprävention 2007; Steffen 2007, S. 210, 214).

Der Tübinger Pädagogikpofessor Hans Thiersch (2007)for­muliert dies so: „Der Pädagoge (geht) zunächst von den Entwicklungsmöglichkeiten, den Lernmöglichkeiten des He­ranwachsenden, und der Frage (aus), wie diese gestützt und gefördert werden können. Wichtig aber scheint mir für den pädagogischen Ansatz zu sein, dass alle diese Formen eines schwierigen, regelverletzend auffälligen Verhaltens verstan­den werden müssen als Ausdruck der Anstrengung, mit seinem Leben zurande zu kommen oder als Bewältigungsversuch. Es sind vielleicht die falschen Mittel, es sind vielleicht falsche Vorgaben, es sind falsche Muster, aber es steckt in ihnen die Anstrengung, mit den Verhältnissen zurande zu kommen“.

3. Der systemische Ansatz
Der Pädagogische Blick gründet u.a. auch auf dem systemi­schen Ansatz, der Menschen in einem Netzwerk (System) von sozialen Beziehungen integriert sieht, die auf sie einwirken und die sie wiederum beeinflussen. Diese Gruppen bilden ihrerseits jeweils soziale Subsysteme, die sich selbst regulie­ren und dabei eigene Rollen, Werte und Konfliktregelungen ausbilden.

Nicht isolierte Individuen werden so betrachtet, sondern Menschen als Mitglied relevanter Bezugsgruppen. Denn Men­schen sind primär Gruppenwesen. Ihre Identität und ihr Handeln wird wesentlich von ihen Bezugsgruppen bestimmt. Auf Schülerinnen bezogen etwa in Bezug auf ihre Herkunfts­familie, ihre Schulklasse und die Peergruppe (Hennig/Knödler 2010, S. 11).

Auch auffälliges Verhalten wird dabei erklärbar und ist in seinem Bezugsrahmen als sinnvoll zu verstehen und immer mit einer Botschaft verbunden. Gewalt wird so nicht länger als individuelle Eigenschaft, sondern kontextgebunden ge­sehen. Von der Haltung „Hier ist etwas, das stört, das weg soll“ geht es zu Fragen wie „Warum wird Gewalt gebraucht?“, „Welche Botschaft ist damit verbunden?“, „Welche Funktion hat das Symptom“ und „Was muss entwickelt werden, damit das Symptom nicht mehr nötig ist?“.

Das Gewaltverhalten als Symptom gesehen verweist dabei auch auf die Verhältnisse, die es bedingen und stützen. Unter dem systemischen Blick ist das Symptom kein Prob­lem, sondern bereits ein Lösungsversuch für dahinterliegende Schwierigkeiten.

Zum systemischen Denken muss systemisches Handeln in einer doppelten Bedeutung kommen. Zum einen als system­gerechte Intervention zum andern als ein gemeinsames Vor­gehen der verschiedenen Partner. Dies bedarf der Absprachen, der Vernetzung und der Kooperation. Gemeinsames Handeln beginnt innerhalb des Kollegiums in der Schule und bezieht Eltern, Polizei, Jugendhilfe usw. mit ein.

4. Die Resilienzorientierung
Unter Resilienz wird die Fähigkeit von Menschen verstanden, Krisen unter Rückgriff auf persönliche und sozial vermitteln­de Ressourcen zu meistern und als Anlass für Entwicklung zu nutzen, wobei dieser Prozess das ganze Leben hindurch andauert.

Resilienzforschung geht der Frage nach, warum bestimmte Menschen oder Menschengruppen besser mit Schwierigkeiten und belastenden Situationen umgehen können als andere, warum sie „Schicksalsschläge“ und traumatische Erlebnisse so verarbeiten, dass sie nicht aus der Bahn geworfen werden, sonders sogar daran wachsen? Während herkömmliche An­sätze der Gewaltprävention reaktiv sind und unerwünschtes Verhalten verhindern wollen, ist der Resilienzansatz proaktiv und möchte Schutzfaktoren (protektive Faktoren) fördern. Resilienzforschung weist so darauf hin, dass Menschen nicht einfach Produkt ihrer Umstände oder ihrer Sozialisation sind, sondern sich auch aus eigener Kraft weiter entwickeln kön­nen, wenn entsprechende Unterstützungssysteme vorhan­den sind (vgl. u.a.: Brooks/Goldstein 2007). Der wichtigste Schutzfaktor ist dabei der Halt in einer stabilen emotionalen Beziehung zu Vertrauenspersonen. Wenn dies in der Familien nicht möglich ist, dann spielen hier Personen außerhalb der zerrütteten Familie eine entscheidende Rolle.

Weitere Schutzfaktoren sind u.a.:

  • die Entwicklung eines aktives Problembewältigungsverhal­tens,
  • die Erfahrung von Selbstwirksamkeit und ein positives Selbstwerterleben, Zugehörigkeit zu nichtdelinquenten Gruppen, stabile Freundschaften und die Übernahme von Verantwortung, um nur einige zu nennen.

Eine unbedingte Voraussetzung und Grundlage für die Herausbildung von Resilienz ist die Zugehörigkeit zu einem größeren Verbund von Menschen, der über die Familien hinausgeht. Dies kann in Freundeskreisen, der Nachbarschaft in konstruktiven Gruppen oder aber eben auch in der Schule sein.

Die Frage wäre also wie kann sich Schule zur einer Einrichtung entwickeln, die Resilienz systematisch fördert und dabei ne­ben den Schülerinnen und Schülern auch für Lehrkräfte von Bedeutung wird?

5. Gute Schule
Expertinnen und Experten sind sich einig: Wenn eine Schule etwas gegen Gewalt unternehmen will, muss sie Schulentwick­lung betreiben denn – so eines der wichtigsten Ergebnisse der Gewaltforschung – eine „gute Schule“ wirkt gewaltpräventiv (Schubarth 2010).

Isolierte Programme wie Schülerberatung, Lehrertraining und Freizeitangebote zeigen kaum Effekte, solange sie nicht Bestandteil umfassender, sog. multimodaler Ansätze sind (Scheithauer 2008, S. 79).

In der Praxis zeigt sich, dass es dabei wesentlich um die He­rausbildung eines sog. Schulethos geht. Schulethos ist etwas anderes als ein verordneter Verhaltenskatalog. Schulethos ist eine von allen getragene Überzeugung und Einstellung, wie die Schule sein soll und was die Voraussetzungen des Zusam­menlebens sind. Auf die Wichtigkeit eines solchen Schulethos weist auch die Organisationsentwicklungsforschung hin. Bei sozialen Organisationen wie einer Schule geht es nicht nur um Rationalität von Abläufen und Funktionalität von Strukturen, sonder eben immer auch um Sinngebung und Sinngestaltung, da Organisationen auch eine geistig-kulturelle Dimension umfassen (vgl. Epsstein 2007, S. 101 ff.).

Die weiteren Fragen, die sich hier stellen heißen: „Was ist eigentlich eine gute Schule?“ und „Wie kann sich Schule zu einer guten Schule entwickeln?“

Es geht bei einer „guten Schule“ zum einen immer um die fachliche Qualität, um guten Unterricht, interessierte und fachlich kompetente Lehrkräfte und zum anderen um die sozi­ale Schulqualität, ein gutes Klassenklima, soziale Unterstüt­zung und Förderung und um demokratische Teilhabe, wobei die soziale Schulqualität letztlich darüber entscheidet, ob die fachliche Seite entsprechend entwickelt werden kann.

Kinder brauchen dabei drei Dinge damit sie, auch in der Schu­le, wachsen können, (1) eine gute Gemeinschaft, in der sie sich aufgehoben fühlen, (2) Aufgaben, an denen sie wachsen können sowie (3) Anerkennung und Respekt (Riegel 2009). Die Herausforderungen dabei sind,

  1. wie lässt sich in der Schule eine gute Gemeinschaft entwi­ckeln, zu der eine Kultur der Zugehörigkeit, der Aufmerk­samkeit und Wertschätzung gehört?
  2. wie kann Schule so gestaltet werden, dass sie Kinder her­ausfordert und fördert?
  3. wie können eine demokratische Beteiligung von Schülerinnen und Schülern aber auch von Eltern bei allen Fragen, die die Schulgemeinschaft betreffen erreicht werden?

Alle diese Bemühungen leben letztlich auch von der Glaub­würdigkeit der Beteiligten. Der Lehrkräfte, Eltern und Poli­tiker. Denn Kinder und Jugendliche brauchen glaubwürdige Vorbilder.

Schulentwicklung und eine gute Schule brauchen auch ein Umfeld, das diese Bemühungen stützt und fördert und durch ausreichende Ressourcen erst ermöglicht. Die größte Heraus­forderung dabei ist jedoch, dass Schule Antworten auf die sich rasch verändernde Lebenswelt von Kindern und Jugendlichen findet.

6. Entwicklung einer Friedenskultur
Soll sich Gewaltprävention nicht in einem situativen „Gegen-Gewalt“ erschöpfen, bedarf es eines überzeugenden überge­ordneten Bezugsrahmens, der über die (eigene) Schule hin­ausweist und die Vision eines gelingenden Zusammenlebens beinhaltet.

Menschen benötigen nicht nur Techniken und Methoden der Gewaltprävention, sie brauchen auch Ziele und Visionen. Solche Visionen und Bezugsrahmen für das eigene und insti­tutionelle Handeln haben die Funktion, sich selbst in einem größeren Kontext verorten zu können und den eigenen Bei­trag zu diesem größeren Ziel zu sehen. Sie wirken deshalb auch sinnstiftend.

Hier könnte Gewaltprävention von Ergebnissen der Friedens- und Konfliktforschung profitieren. Nach langen Jahren der Kriegsursachenforschung hat sich die nüchterne Erkenntnis herausgebildet, dass mit den Kenntnissen der Ursachen für gewaltsame Konflikte und Kriege, so wichtig diese auch sind, sich noch nicht die Bedingungen des Friedens formulieren lassen. Dieser Paradigmenwechsel, weg von der Kriegsursa­chenforschung, hin zu der Erforschung der Bedingungen für Friedensfähigkeit ermöglichten neue weitreichende Erkennt­nisse.

Der Bremer Friedensforscher Dieter Senghaas (zum Folgenden: 2004, S. 30-40) untersuchte den Übergang von traditionellen zu modernen Gesellschaften, um herauszufinden, welche Be­reiche eines Staates vorhanden und entwickelt sein müssen, damit er friedensfähig wird.

Auf dieser Grundlage arbeitete er sechs Bedingungen he­raus, die für eine zivilisierte, d.h. nachhaltig gewaltfreie Bearbeitung von unvermeidlichen Konflikten von Bedeutung sind. Diese sechs Bedingungen sind (1) ein staatliches Gewaltmonopol, (2) Rechtsstaatlichkeit, (3) Interdependenzen und Affektkontrolle (4) demokratische Teilhabe, (5) Soziale Gerechtigkeit, (6) und eine Kultur konstruktiver Konfliktbearbeitung. Diese sechs Bedingungen sind miteinander ver­bunden und stehen in gegenseitiger Abhängigkeit. Senghaas nennt dieses Gebilde, „Zivilisatorisches Hexagon“.

Hexagon der Gewaltprävention

  1. An oberster Stelle des Hexagons steht das legitime Mo­nopol staatlicher Gewalt, verstanden als die Sicherung der Rechtsgemeinschaft. Diese Entprivatisierung von Gewalt nö­tigt dazu Konflikte mit Argumenten und nicht mit Gewalt auszutragen.
  2. Das Gewaltmonopol bedarf der rechtsstaatlichen Kontrolle, soll es nicht einfach Ausdruck von Willkür sein. Ohne eine solche Kontrolle, wäre das Gewaltmonopol nichts anderes als eine Diktatur, also Herrschaft des Stärkeren.
  3. Die Entprivatisierung von Gewalt, also die Entwaffnung der Bürger und das Angebot von Konfliktregelungen macht die Kontrolle von Affekten erforderlich. Diese Selbstbeherr­schung und Selbstkontrolle ergeben sich aus dem Zwang zum (gewaltfreien) Zusammenleben. Affektkontrolle ist eingeübte Selbstdisziplin.
  4. Partizipation ist Voraussetzung für eine friedliche Konfliktlösung. Unterordnungsverhältnisse werden von den Bürgern nicht mehr erduldet. Sie wollen und können ihre Interessen artikulieren und sich an Entscheidungsprozessen beteiligen.
  5. Interessenartikulation und Beteiligung sind nur dann von Dauer, wenn es anhaltende Bemühungen um soziale Gerech­tigkeit gibt, es also fair zugeht. Dabei geht es um Chancen­gerechtigkeit und um Verteilungsgerechtigkeit sowie um die Sicherung von Grundbedürfnissen (Bedürfnisgerechtigkeit).
  6. Gibt es im öffentlichen Raum faire Chancen für die Artiku­lation und den Ausgleich von unterschiedlichen Interessen, sind die Voraussetzungen für Konfliktbearbeitung gegeben. Die Kultur konstruktiver Konfliktaustragung wird dabei zur emotionalen Grundlage des Gemeinwesens.

Diese sechs Komponenten, so Senghaas, sind als Voraussetzung und Bedingungen für eine dauerhafte zivilisierte Kon­fliktbearbeitung konfigurativ zu denken, d.h. sie sind in ihrer Gesamtheit und ihren Wechselwirkungen zu verstehen.
Denkt man das zivilisatorische Hexagon mit dem Projekt Ge­waltprävention zusammen, so werden die gesellschaftlichen Bedingungen von Gewaltprävention und auch die politischen und gesellschaftlichen Handlungsnotwendigkeiten deutlich. Obwohl sich das zivilisatorische Hexagon zunächst auf den staatlichen und gesellschaftlichen Bereich bezieht, könnte es lohnenswert sein es probehalber auch auf den schulischen Kontext anzuwenden.

So würde deutlich, dass schulische Gewaltpräventionspro­gramme weitgehend in dem Bereich der Affektkontrolle und Konfliktbearbeitung (auf Schülerebene) arbeiten, weniger oder kaum die Bereiche soziale Gerechtigkeit, Fairness und Partizipation aufgreifen. Das Zivilisatorische Hexagon kann als ein normativer Rahmen verstanden werden, der verdeut­licht und immer wieder fragend ins Gedächtnis ruft, an wel­chen Normen wir uns orientieren können, und dass es darum geht, eine Balance zwischen den sechs Ecken (Bereichen) herzustellen. Dabei ist stets auch zu klären, wer die Akteure in den verschiedenen Ecken des Hexagons sind und wer wofür die Verantwortung trägt.

Es geht also um individuelle und gemeinsame (kollektive) Lernprozesse, die ermöglichen, Gewalt zu vermeiden und Konflikte konstruktiv auszutragen. Die Orientierungshilfe für die Gestaltung dieser Lernprozesse könnten dabei für den schulischen Bereich die benannten sechs Punkte sein: (1) ein am Humanismus orientiertes Menschenbild; (2) der päd­agogische Blick; (3) der systemische Ansatz; (4) die Erkennt­nisse der Resilienzforschung; (5) gute Schule als Leitziel und Schulentwicklung als Methode sowie (6) die Arbeit an der Verwirklichung einer Friedenskultur.

Gewaltprävention ist so gesehen kein Set von Maßnahmen, Modellen und Projekten im Nahbereich von Kindern und Jugendlichen, sondern eine schulische und gesamtgesell­schaftliche Veranstaltung, ja Strategie der Demokratisierung und Zivilisierung. Man könnte auch einfacher sagen, der bürgerorientierten Sicherung und Weiterentwicklung unserer demokratischen Grundordnung. Erst in dieser Einbettung ma­chen die Einzelmaßnahmen Sinn, und erst in diesem Kontext können die Einzelmaßnahmen auch auf ihren Beitrag für eine Zivilisierung und Demokratisierung von Gesellschaft geprüft werden. Gewaltprävention arbeitet so verstanden an der Ent­wicklung einer Kultur des Friedens, die die Kultur der Gewalt ablöst und überwindet.

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Die Handbücher "Schulische Gewaltprävention" sind Projekte des Vereins "Wir stärken Dich" in Zusammenarbeit mit dem Institut für Friedenspädagogik Tübingen e.V. Weitere Projekte unter: www.wir-stärken-dich.de